אבחון מדידה והערכה בגני הילדים ובכתות א` ו-ב`


קטעים נבחרים מתמונת מצב והמלצות צוות הבדיקה לנושא אבחון, מדידה והערכה לגיל הרך בראשותה של פרופסור צביה ברזניץ. קטעים אלו יתמקדו בתחום החינוך המיוחד

אריה סעדה 08.01.11

אבחון מדידה והערכה בגני הילדים ובכתות א' ו-ב'

תפקידי הוועדה ומימצאיה של ועדת צביה ברזניץ  | המלצות לעקרונות מנחים לביצוע איתור, מיפוי ואבחון | סקירת מבחנים לבדיקת תפקוד קוגניטיבי או מנטלי | סקירת מבחני הסתגלות

 

מאת אריה סעדה עדכון: 22/09/2009
 

 

תפקידי הוועדה ומימצאיה של ועדת צביה ברזניץ

הקדמה

האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים פרסמה מסמך מרתק "אבחון מדידה והערכה גן-ג" . במסמך תמונת מצב של מערכת החינוך והמלצות של צוות הבדיקה לנושא אבחון, מדידה והערכה לגיל הרך. ממסמך זה שלפתי, לפי מיטב הבנתי, מידע ספציפי ורלוונטי המתייחס לאוכלוסיית החינוך המיוחד. הרוצה להרחיב מוזמן לעיין במחקר היישומי ובכתבה "פגמים חמורים במערך האבחון לילדים לקויי למידה" בעיתון הארץ. צוות הבדיקה בראשותה של פרופסור צביה ברזניץ כלל 10 אנשי מחקר ואת מרכזת הוועדה ד"ר רעות ימין.

 

הצוות לבדיקתם של מהלכי אבחון, מדידה והערכה בגני הילדים ובכיתות א-ב הוקם כמענה לשאלות המנהלת הכללית של "הרשות הארצית למדידה והערכה" (ראמ"ה), הממונה על עיצוב מדיניות בתחומי המדידה וההערכה במערכת החינוך בישראל. מנהלת ראמ"ה והנהלת משרד החינוך פנו אל "היזמה למחקר יישומי בחינוך" שבאקדמיה הלאומית הישראלית למדעים, בבקשה לסקור את המצב העכשווי בישראל בתחומים אלה ולהעמיד לרשותן את מיטב הידע המחקרי והמעשי כדי לסייע בעיצוב מדיניות מועילה בתחום החינוך לגיל הרך. הגיל הרך מוגדר בארצות שונות כתקופת הגן ושלוש הכיתות הראשונות של בית הספר היסודי (ילדים בני 3 עד 9). צוות הבדיקה, בראשותה של פרופסור צביה ברזניץ, בחר לכלול בעבודתו תלמידי גני ילדים וכתות א ו-ב (ילדים בני 3 עד 8) בלבד, בעיקר מכיוון שבמערכת החינוך העברית בישראל נהוג מעבר מלמידת עברית מנוקדת בכיתות א ו-ב ללמידת עברית לא מנוקדת בכיתה ג; מעבר זה מחייב הקניית שליטה גבוהה במיומנויות שפה ואוריינות לשונית, שאת הבטחת רכישתן יש לבדוק בנפרד במסגרת מדיניות זו של משרד החינוך.

 

צוות הבדיקה התבקש בין יתר תפקידיו לסקור את צורכי מערכת החינוך בתחום האיתור והסינון, האבחון, המדידה וההערכה בגיל הרך בתחומים האלה: הסתגלות חברתית ורגשית, רכישתם של כישורי שפה ואוריינות לשונית ומתמטיקה. בד בבד, למפות את כלי ההערכה הנורמטיביים הנהוגים כיום במערכת החינוך ולתאר מה מטרת כל כלי, איזה מידע הוא מספק (איתור, סינון, אבחון, הערכה תפקודית), לאיזה טווח גילים הוא מיועד, מה אופני השימוש בו, מי משתמש בו, מה ההכשרה הנחוצה לשם שימוש בכלי ולמי מועבר המידע שנאסף באמצעותו.

 

אף שצוות הבדיקה הוסמך להתמקד באוכלוסיית הילדים הנורמטיבית עם קשיים חברתיים ורגשיים או עם לקויי למידה , הוא התייחס גם לאוכלוסיית התלמידים המופנים למסגרות החינוך המיוחד וגם לתחום מבחני המשכל. התייחסות זו לאוכלוסיות חריגות ולמבחני משכל נבעה מהגדרת צורכי מערכת החינוך הישראלית בתחום האבחון, המדידה וההערכה. הגדרה שגובשה בשיחות שהתקיימו בין חברי הצוות לבין נציגי מערכת החינוך.

 

זאת ועוד, צוות הבדיקה מציע לקדם שימוש בכלים תקפים ומהימנים, שיועמדו לרשות המנהלים והמפקחים, להערכת האקלים הרגשי והחברתי השורר במסגרות החינוך. הכוונה להערכת יחסי גומלין בין מורה לתלמיד ולמענים הניתנים לצורכי ההתפתחות של הילדים. המלצה זאת היא המשך ישיר לדוח ועדת קליין, "ממחקר לעשייה בחינוך לגיל הרך" (קליין ויבלון, 2008 ), שהסתמך על ממצאי מחקרים והעיד כי יחסי הגומלין בין מורה לתלמיד הם המנבא החזק ביותר של שיפור הישגי התלמידים. תחום זה, ותחום שיתוף הורים אינו ייחודיים למערכת החינוך המיוחד, אך מצאתי לנכון, מפאת חשיבותם להביאם במסמך זה.

 

הצרכים והצרכים ללא מענה בשירות הפסיכולוג-ייעוצי

הוועדה בבדיקתה מצאה שהפסיכולוגים במסגרת עבודתם בשירות הפסיכולוג-ייעוצי (שפ"י) משתמשים בכלים פסיכולוגיים מתוקננים - מבחני משכל בעברית שתוקננו לאוכלוסייה הישראלית (Wisc-R-95, K-ABC, WIPPSI) וערכת מבחני אלו"ל בעברית ובערבית להערכת תפקודי חשיבה. כמו כן הם משתמשים בכלים פסיכולוגיים חסרי נורמות ישראליות שתורגמו לעברית, אך מבוססים על תקינה לאוכלוסייה המערבית - מבחנים בתחום הקוגניטיבי לאיתור קשיים ובדיקת מוכנות לבית הספר (מבחן שתיל, מסל"ג ואיתורן), מבחנים בתחום הרגשי-חברתי ובתחום ההתנהגותי (שאלוני קונורס ואכנבך, CAT Roberts) ומבחנים בתחום התפיסתי-מוטורי (Bender-Gestalt, Beery, MAP). ההערכה הפסיכולוגית מתבצעת בעזרת תצפיות, בעזרת ריאיון עם הגננת או המורה ובעזרת כלי איתור המשמשים את הגננת או המורה ("מבטים", שיחה עם הורים, שיחה עם הילד וריאיון איתו, RTI).

 

על פי ממצאי הוועדה והמלצותיה, המצב בישראל בתחום הערכת יכולות האינטליגנציה בגיל הרך אינו משביע רצון. מבחני המשכל המשמשים כיום לקבלת החלטות חורצות גורל בוועדות ההשמה הם בעלי נורמות מיושנות ונדרש תקנון עכשווי. המצב חמור במיוחד כשמדובר בקבלת החלטות הנוגעות לילדי המגזרים הערבי, הדרוזי והבדווי ולילדי המגזר החרדי.

 

צורכי האגף לחינוך מיוחד

האבחון, המדידה וההערכה לשם הפניית תלמידים בעלי צרכים מיוחדים לחינוך המיוחד מבוצעים על ידי גננות, מורות, מטפלים, יועצים חינוכיים, פסיכולוגים ועובדים סוציאליים. ההערכה היא הוליסטית ומתייחסת לכל תחומי התפקוד: מוטוריקה, קוגניציה, התנהגות, שפה, התארגנות והישגים לימודיים. כל גורם מאבחן משתמש בכלים משלו ופורש את ממצאיו לגבי כל ילד בישיבת צוות שבה נקבע אם יש צורך בטיפול מיוחד בהתאם לכלל הממצאים הללו, ואם כן, נקבעים יעדי הטיפול ותכנית פעולה אישית. הכלים המשמשים כיום להערכת תלמידים בעלי צרכים מיוחדים (חלקם מתוקננים וחלקם לא מתוקננים) מבוססים על שלבי ההתפתחות התקינה. מבחנים אלה, שנבנו על ידי צוותים מקומיים (ערכת חצב, ערכת שבילים בתפוצה חלקית), מותאמים במיוחד לאוכלוסיית תלמידים זו ובודקים היבטים אחדים לצרכים שונים:
  • 1.   הערכת תפקוד כוללנית לשם קביעת תכנית טיפול ותמיכה אישית. רק חלק מהכלים הבוחנים תחומי תפקוד הם מתוקננים. במקרים רבים משתמשים בכלים לא מתוקננים שהוכנו באופן עצמאי על ידי המסגרת המטפלת.
  • 2.   האבחון לשם הפניה לוועדות על פי חוק נעשה בעזרת טופס הערכה הממולא על ידי הצוות החינוכי, ובעזרת מסמכים קבילים של גורמים מקצועיים (אבחון דידקטי, פסיכולוגי, אודיולוגי ודומיהם) לאפיון הלקות ורמת התפקוד.
  • 3.   אבחון רמת התפקוד לשם קביעת סוג התמיכה הנדרשת.
  • 4.   הערכת הישגים בתחום הלשון, למשל רמת התקשורת, השימוש בשפה והדיבור.
  • 5.   הערכת הישגים בתחום המתמטיקה.
  • 6.   הערכה בתחום הריפוי בעיסוק.
  • 7.   הערכה בתחום הפיזיותרפיה.
  • 8.   אבחון דידקטי.
  • 9.   אבחון של ילדים בעלי לקויות חושים.

צרכים שנותרו ללא מענה באגף לחינוך מיוחד

  • 1.    חסרים כלי אבחון ומבחנים מתוקננים ברמה ארצית המותאמים לאוכלוסיות שונות בחינוך המיוחד.
  • 2.    נדרשת קביעה של אמות מידה ותקנים לאבחון של רצף הלקויות לשם מיפוי הולם של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים. קשיי האבחון העיקריים כיום הם בקרב ילדים בגיל הרך, בקרב בעלי פיגור בינוני ועמוק ובקרב בעלי לקויות מורכבות.
  • 3.    יש צורך בכלי אבחון מתוקננים, תקפים ומהימנים לבדיקה מקיפה של היבטי התפתחות רציפה בקרב המגזר הערבי. נדרש לבנות כלים כאלה בשפה הערבית (לא לתרגמם מעברית).
  • 4.   יש להרחיב את השימוש בכלים קיימים בתחומי הריפוי בעיסוק והפיזיותרפיה.
  • 5.   יש לפתח כלי אמין ומתוקנן לאבחון לקויות למידה בתחום השפה. מצאי הכלים הזמינים כיום אינו מספק. לשם פיתוח כלים כאלה מומלץ ליצור קשר עם האקדמיה ולהסתמך על מאגר נתונים רחב של מרכיבים לשוניים שונים בשפה העברית.
  • 6.   יש צורך בהמשך פיתוחם של כלי אבחון לקביעת סוג התמיכה הנדרש ורמתה בהתאם לרמות התפקוד.
  • 7.   נדרש גיבוש מדיניות בנוגע לשאלות האלה:
    • א.   מתי יש להשתמש בכלי אבחון, מדידה והערכה קיימים (תוך התאמה לאוכלוסיית היעד) ומתי ראוי לפתח כלים ייחודיים?
    • ב.   כיצד לבצע התאמה של כלים מבלי לשנות את מהותם?
    • ג.   כיצד לקבוע נורמות: ביחס לקבוצות תלמידים בעלי רמת תפקוד דומה או ביחס לקבוצות גיל?
    • ד.   כיצד לפרט את ההערכה בתעודות התלמידים הלומדים במסגרות שילוב ובמסגרות של החינוך המיוחד?
בנוסף, מבחני המשכל המשמשים כיום את מערכת החינוך, הכוללים נורמות ארציות תקפות, מיושנים למדי, והתקנוּן נעשה רק שפה העברית.

אבחון, מדידה והערכה של ילדים בעלי צרכים מיוחדים

ילדים בעלי צרכים מיוחדים שאובחנו על ידי גורמים מקצועיים כחריגים (על פי הנחיות מוגדרות) זכאים לשירותי חינוך מיוחדים החל מגיל 3, לאחר אישור של ועדת השמה. השירותים המיוחדים הם גן מיוחד לילדים מעוכבי-התפתחות או מעוכבי-שפה וכן לתלמידים המצויים על הרצף האוטיסטי: כיתה מיוחדת בהתאם למאפייני החריגות או מסגרת משולבת. זכאות לחינוך מיוחד כרוכה באפיון חריגותו של הילד על ידי פסיכולוג חינוכי על סמך אבחנה מקצועית. כל חריגות מאובחנת על ידי גורם מקצועי אחר הרשאי להשתמש בהליכים ובכלי אבחון על פי בחירתו. כלומר, לא קיימים תקני אבחון, והחוק קובע רק מי הוא איש המקצוע הרשאי לאבחן חריגות כדלהלן:
  • 1.   משכל גבולי מאובחן על ידי פסיכולוג חינוכי או התפתחותי.
  • 2.   פיגור קל, בינוני, קשה או עמוק על ידי ועדת האבחון של השירות למפגר במשרד הרווחה.
  • 3.   הפרעות רגשיות והתנהגותיות על ידי פסיכיאטר או פסיכולוג קליני או חינוכי.
  • 4.   הפרעת קשב וריכוז עם היפראקטיביות או בלעדיה (ADHD) על ידי נירולוג ילדים, רופא ילדים או פסיכיאטר.
  • 5.   אוטיזם על ידי פסיכיאטר או פסיכולוג קליני.
  • 6.   הפרעות נפשיות על ידי פסיכיאטר.
  • 7.   לקויות למידה על ידי פסיכולוג חינוכי.
  • 8.   שיתוק מוחין או נכות פיזית על ידי רופא.
  • 9.   חירשות או כבדות שמיעה על ידי קלינאי תקשורת בעל הסמכה לאודיולוגיה.
  • 10. עיוורון או לקות ראייה על ידי ועדת אבחון של השירות לעיוור במשרד הרווחה או על ידי רופא.
  • 11. עיכוב התפתחותי על ידי רופא ילדים או נירולוג ילדים.
  • 12. עיכוב שפתי על ידי קלינאי תקשורת ופסיכולוג חינוכי או התפתחותי.

קיימים הבדלים משמעותיים בין תלמידים חריגים במגזר היהודי לבין תלמידים חריגים במגזר הערבי (ראו דוח משותף לאגף להערכה ומדידה והאגף לחינוך מיוחד בנושא חינוך לשוני בבתי ספר לחינוך מיוחד - תמונת מצב ארצית בתשס"ד, משרד החינוך והתרבות, תשס"ה). שיעור הילדים המדוּוחים כבעלי חריגות אינטלקטואלית נמוך יותר במגזר הערבי מאשר במגזר היהודי. רוב ילדי החינוך המיוחד במגזר הערבי מאובחנים כבעלי פיגור שכלי בינוני עד קשה. מנגד, במגזר היהודי רוב החריגים הם בעלי רמת משכל תקינה עד גבולית הסובלים מלקויות שונות. שיעור תלמידי המגזר הערבי הסובלים מעיכוב התפתחותי ושפתי, CP (שיתוק מוחין), חירשות או עיוורון גם הוא גבוה יותר במגזר הערבי, ואילו במגזר היהודי החריגויות השכיחות הן לקויות למידה, הפרעות רגשיות והתנהגותיות וכן הפרעות על הרצף האוטיסטי.

 

תלמידי הגנַים השייכים לחינוך המיוחד מוערכים באופן לא רשמי על ידי הצוות החינוכי הגנַי במהלך כל שנת הלימודים. ההערכה עוקבת אחר רמת תפקודיו של כל ילד ובעקבותיה מעוצבת תכנית התערבות אישית מתאימה. לא קיים תקן הקובע את תקפות השימוש בכלי הערכה ואת מהימנותו, ואנשי המקצוע הפרה-רפואיים בוחרים אמצעים שונים למעקב אחר יכולותיהם של התלמידים. על פי חוק, על כל ילד בחינוך המיוחד לעבור אחת לשלוש שנים אבחון פסיכולוגי מקיף על ידי פסיכולוגים חינוכיים מהשירות הפסיכולוגי-ייעוצי המקומי. המאבחנים משתמשים בעיקר במבחני WISC-95R בגרסה העברית, בֶּנדר ומבחנים השלכתיים (CAT או TAT ומבחן ציורים - HTP).

 

גם האבחונים הנערכים ביחידות הפדיאטריות או על ידי פסיכולוגים פרטיים לשם הפניה לגני ילדים של החינוך המיוחד אינם מתבצעים בעזרת כלים ייחודיים אלא בעזרת הכלים שהוזכרו לעיל [ראו בסעיף "אבחון, מדידה והערכה בקרב ילדי גן (בני 6-3 )]. לעתים נעשה שימוש בכלים המותאמים לחריגות מסוימת: (ADOS) Autism Diagnostic Observation Schedule לאבחון ילדים הנחשדים כמצויים על הרצף האוטיסטי, Leiter לאבחון ילדים בעלי עיכוב שפתי משמעותי או ילדים שאינם מדברים, ומבחנים המותאמים לילדים בעלי קשיים סנסוריים (חירשות, עיוורון).

 

הערכת ההישגים בתחומי הקריאה, הכתיבה והשפה ברוב בתי הספר של החינוך המיוחד נעשית בעזרת ערכות בית ספריות (שמהותן לא ברורה), אך לעתים משתמשים בערכות קנויות (א-ת, מעק"ב ואחרות). בבתי הספר של המגזר הערבי כמעט שלא מתבצעת הערכה של רמת התפקודים הנ"ל, וגם כאשר היא מתבצעת, היא פנים-בית-ספרית ולא תקנית. כתוצאה מכך הערכת הרמה של תפקודי הקריאה, הכתיבה והשפה של ילדים חריגים לא מעטים אינה שיטתית ואינה מסודרת (למשל הערכה של ילדים על הרצף האוטיסטי הלומדים בבתי ספר מיוחדים לילדים אוטיסטים). ראוי לציין במיוחד כי המבחנים המועברים לילדים בעלי צרכים מיוחדים אינם כוללים נורמות עבור ילדים חריגים (ברוב המקרים לא נכללו ילדים בעלי נכויות במדגם ששימש לפיתוח הנורמות). עקב כך השימוש במבחנים אלה בקרב אוכלוסיות חריגות אינו תקף ואינו מהימן, ולכן פסול. אף על פי כן ממצאי המבחנים הללו מנחים, בפועל ובאופן תדיר, קבלת החלטות בנוגע להשמה חינוכית, צורכי טיפול וכו' (וויין, 1999).

 

סיכום: אבחון, מדידה והערכה של אוכלוסיות תלמידים מיוחדות

באוכלוסיית בעלי הצרכים המיוחדים קיימות הנחיות מדויקות בנוגע לגורמים המקצועיים האמונים על האבחון של מאפייני החריגות השונים, אך חסרים כלי אבחון מתאימים וחסרים גם תקנים והנחיות ביחס להליך האבחון. גם האבחונים המתבצעים בתוך מסגרות החינוך המיוחד משתמשים בכלים לא מתאימים (ערכות פנימיות שיעילותן לא נבדקה או כלים שהותאמו לאוכלוסייה הנורמטיבית).

המלצות לעקרונות מנחים לביצוע איתור, מיפוי ואבחון

הקדמה

אף שממצאי מחקרים רבים מעידים כי לחינוך בגיל הרך יש השלכות על הלמידה בבית הספר, לא קיימת תמימות דעים לגבי היכולת להעריך כהלכה את מצבם של הילדים בגיל זה. יש הטוענים כי השונות הגדולה בקצב התפתחותם של ילדים אינה מאפשרת לקבוע נורמות להערכת ההתפתחות ואף לא לנבא את רמת התפקוד בעתיד. מנגד, נמצא כי הערכה של יכולת הוויסות הרגשי (emotion regulation) ושל השליטה המכוּונת (effortful control) בגיל צעיר, וכן איתור בעיות התנהגות והערכת חומרתן, בליווי של פיקוח על משתנים מתווכים כגון רמת משכל והישגים לימודיים, מאפשרים לנבא את מהלך ההתפתחות הרגשית, הקוגניטיבית, ההתנהגותית והחברתית העתידית של ילדים (עמ' 7).

 

ממצאי מחקרים נוספים מראים שהתערבות חינוכית מוקדמת, הנשענת על הערכת מצבם של ילדים במערכת החינוך הקדם בית ספרית ומטפלת בו כיאות, עשויה לקדם את התפתחותם בהמשך הדרך, וכי התקדמות זו עשויה לתרום גם לשיפור היחסים המשפחתיים ולטיפוח היכולות של הילדים (עמ' 7).

 

הערכה היא סקירה שיטתית של יכולות, של תפקוד ושל הישגים של הילד לשם מתן ייעוץ, קידום ושיפור. על כל הערכה להיגזר מן המטרות החינוכיות שאת הגשמתן היא נועדה לבחון. משום כך לא ראה צוות הבדיקה בהערכה מטרה בפני עצמה, אלא אמצעי לקידומם של ילדים בתחומים שונים ובמובנים שונים (עמ' 1).
ומכאן, על כל הערכה להתמקד בפרט לשם איתור, מיפוי ואבחון של יכולותיו וקשייו הייחודיים, ועליה להתמקד גם במערכת לשם הסקת מסקנות מיטביות על הסביבה החינוכית, אופני ההוראה, רמת ההוראה ואיכותה והשפעת כל אלה על למידת הפרט (עמ' 1).

 

שיתוף הורים

ראוי כי ההחלטה לבצע הערכה אבחונית של ילדים מסוימים, בין שהם בעלי קשיים ובין שהם מחוננים ומצטיינים, תתקבל בהתייעצות משותפת בין הגננת, פסיכולוג, יועץ חינוכי וההורים. יש להפנות את הילדים לאנשי מקצוע נוספים כגון פסיכיאטרים ונירולוגים של ילדים רק לאחר התייעצות כזאת. בגלל ההפרדה המבנית הקיימת כיום בין החינוך בגיל קדם-בית הספר לבין החינוך היסודי ממליץ צוות הבדיקה שכל אבחון, הערכה או פעולת התערבות מיוחדת שבוצעו בגן הילדים יובאו לידיעת הגורמים הרלוונטיים בבית הספר שאליו יעבור הילד עם סיום הגן, על מנת לשמור על רצף העבודה עם כל ילד ועם משפחתו ועל המשכיותה גם לאחר כניסת הילד לכיתה א. העברה מסודרת ושיטתית של מידע זה תבטיח כי כל ילד בעל צרכים מיוחדים הנכנס לכיתה א יזכה לטיפול רציף והולם, ובמידת הצורך גם להשקעה חינוכית יתרה כנדרש. מובן שכל העברה של מידע על ילד מותנית תמיד ביידוע ההורים ובאישורם.

 

המלצה נוספת היא לשתף את הורי הילד ולהפעילם בכל מהלכי איסוף המידע לצורך האיתור, המיפוי וכמובן ההערכה האבחונית, וליידע אותם כי אנשי החינוך, כולל הפסיכולוגים העובדים בגנים ובבתי הספר, מלווים את התפתחות ילדם בתקופת שהותו במערכת החינוך (בדומה לתחנות לבריאות האם והילד המלוות את התפתחותם של תינוקות ופעוטות). בניית ברית עבודה וביסוס עבודה משותפת ומגעי גומלין חיוביים עם ההורים יאפשרו לבקש מהם לענות על שאלון לא מאיים ולא מתייג לאיסוף נתוני רקע על המשפחה ועל הילד. ברור מאליו כי יש להקים מערכת להכשרת הגננות, המורות, הפסיכולוגים והיועצים החינוכיים לקיים אינטראקצייה מסוג זה עם הורי הילדים. הכשרת המחנכים והקמת מנגנונים להפצה ולהטמעה של מהלכי שיתוף ההורים יהיו נחוצות במיוחד אם תתקבל החלטה לשנות את מסורת האבחון המקובלת כיום ולעבור לשימוש רחב בכלים מובנים לאבחון, למדידה ולהערכה שיטתיים, תקפים ומהימנים יותר.

 

שיתוף ההורים יכלול מתן משוב להורים כחלק בלתי נפרד של כל מהלך לאיתור, למיפוי ולהערכה של מצב ילדם, גם כאשר הילד מוערך כנורמטיבי וגם כאשר נקבע כי הוא בעל צרכים מיוחדים. כדאי שהפסיכולוגים והיועצים החינוכיים ילוו את הגננת או המורה בעת מתן המשוב להורים, אך לנוכח מצוקת כוח האדם במוסדות החינוך, נראה כי המלצה מעשית יותר היא לזמן פסיכולוג לפגישת המשוב רק כשמדובר בילדים בסיכון, או כאשר הקשר בין המחנך להורים בעייתי.

הקפדה על עקרונות של אתיקה ועל חסיון הנתונים

יש לשמור על החיסיון של כל הנתונים שנאספו על הילד ועל משפחתו ולהבטיח שהעברתם לגורמים אחרים תתבצע רק אם ההורים יבקשו זאת ויחתמו על טופס ויתור על סודיות. עם זה יש ליצור נוהל להעברת מידע ללא פרטים מזהים כאשר נדרשת סקירה התפתחותית אוניברסלית של מצב הילדים וצורכיהם. נהלים אלה יאפשרו להקפיד על חשאיות המידע האישי, ובאותה עת להשתמש בנתונים שנאספו לצורכי קביעת מדיניות וקבלת החלטות שעניינן הקצאת משאבים, תכנון של התערבויות חינוכיות והערכתן.

הערכה של אקלים הכיתה והמוסד החינוכי ושל היחסים מחנך-תלמיד

כל פעילות לאבחון, למדידה ולהערכה של ילדים בכלל ובתחום הרגשי-חברתי בפרט חייבת להתייחס להקשר המשפחתי ולסביבה הביתית של הילד, כפי שנאמר לעיל, אך גם לסביבה החינוכית של הילד ולאקלים החינוכי בגן הילדים ובבית הספר. הכוונה ליחסים הבין-אישיים בין המחנכים לתלמידים ולמענים הניתנים לצורכי ההתפתחות של הילדים. להיבטים אלה יש השלכות על ההסתגלות של הילד למסגרת החינוכית בהווה ועל המשך דרכו במערכת החינוך בעתיד. יתרה זו, הערכה פרטנית של ילד חייבת להתחשב בסביבה שבתוכה הילד מתפקד ונבחן. קיימים בעולם כלים והליכים מובנים להערכה מערכתית של האקלים החינוכי, לשימושם של הפסיכולוגים המבקרים בגן או בכיתה ושל מדריכי המחנכים והמפקחים על עבודתם. הערכה שאינה נעזרת בכלים מובנים ומתוקפים עלולה להיות התרשמותית בלבד, לא מפורטת דיה, לא תקפה ולא מהימנה. אנו ממליצים למקבלי ההחלטות במשרד החינוך לשקול אימוץ של כלים מתאימים שפותחו בחו"ל או בנייה של כלים מקוריים בשיתוף פעולה בין גורמים שונים במשרד (למשל שפ"י והפיקוח) ומומחים מהאקדמיה. לאקלים הסביבה החינוכית שבתוכה גדלים ילדים בגיל הרך יש השלכות מכריעות על התפתחותם, ולכן יש לעקוב אחריו ולפתח תוכניות התערבות שיעסקו גם ברמה מערכתית זו.

סקירת מבחנים לבדיקת תפקוד קוגניטיבי או מנטלי

מבחן ביילי גרסה 2

מבחן ביילי, גרסה 2, ובשמו הלועזי Bayley Scales of Infant Development (2nd Edition) (Bayley, 1993) הוא מבחן יחידני לבדיקת התפקוד ההתפתחותי של תינוקות וילדים בני חודש עד .3.5 שנים (ניתן להשתמש בו גם לבדיקת ילדים גדולים יותר בעלי איחור התפתחותי). המבחן כולל שלושה סולמות: סולם מנטלי (Mental Scale) להערכת תפקודי זיכרון, פתרון בעיות, הכללה, מיון וסיווג, שפה וחִברות והכרה ראשונית של מושג המספר, סולם מוטורי (Motor Scale) להערכת תפקודי מוטוריקה גסה ועדינה, סולם לדירוג התנהגות (Behavior Rating Scale) להערכת היבטים התנהגותיים המלווים את התפקוד המנטלי והמוטורי של התינוק או הילד בעת המבחן - רמת עוררות וקשב, אוריינטציה ושיתוף פעולה, ויסות רגשי ואיכות תנועה. המבחן מועבר על ידי פסיכולוגים שהוכשרו לכך ומספק ציון מנטלי כללי (Mental Developmental Index = MDI) עם ממוצע 100 וסטיית תקן 15 . המבחן מאפשר גם לקבוע את הגיל ההתפתחותי של הילד על סמך ביצועיו בסולם המנטלי. המבחן תוקנן בארצות הברית על מדגם של 1,700 פעוטות בני חודש אחד עד 42 חודשים, כ-100 בכל אחת מ-17 קבוצות גיל. מספר הבנים והבנות בכל קבוצת גיל היה זהה. המבחן לא תורגם באופן רשמי לעברית או לערבית והוא חסר נורמות ישראליות.אף על פי כן הוא נמצא בשימוש בהיקף רחב ביותר בארץ, במיוחד ביחידות פדיאטריות, במכונים פרטיים ועל ידי פסיכולוגים פרטיים. מאז הוחל חוק חינוך חובה מגיל 3, המבחן משמש גם את השירותים הפסיכולוגיים-ייעוציים.

מבחן ביילי גרסה 3

מבחן ביילי, גרסה 3, ובשמו הלועזי Bayley Scales of Infant and Toddler Development (3rd Edition)(Bayley, 2005) הוא מבחן זה הוא גרסה מעודכנת שיצאה לאור בשנת 2005 . גם הוא מבחן יחידני המיועד לתינוקות וילדים בני חודש אחד עד 42 חודשים. המבחן כולל תת-מבחנים המאפשרים לאבחן איחור התפתחותי או ליקוי באחד או יותר מהתחומים הבאים: קוגניציה, שפה, מוטוריקה, הסתגלות ויכולות רגשיות-חברתיות. המבחן מציג נורמות חדשות שנאספו בקרב מדגם מייצג של 1,700 ילדים בארצות הברית. המבחן הוכנס לשימוש בארץ כבר בשנת 2005 והוא מחליף את המהדורה הקודמת. גם הוא לא תורגם לעברית או לערבית וחסר נורמות ישראליות.

מבחן משכל וכסלר (וויפסי) לילדי גן

מבחן משכל וכסלר (וויפסי) לילדי גן ובשמו הלועזי (WPPSI, Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence) הוא מבחן משכל יחידני המיועד לילדים בני 4 עד 6:6 . המבחן נבנה בארצות הברית, פורסם בשנת 1967 , תורגם מיד לעברית והותאם לצורכי הארץ (ליבליך, 1971 ). התקנון נערך בשנת תשכ"ח בקרב מדגם ישראלי של 1,072 ילדים. המבחן מורכב מעשרה תת-מבחנים, חמישה מילוליים (ידיעות כלליות, אוצר מילים, חשבון, צד שווה, הבנה) וחמישה ביצועיים (בית החיות, השלמת תמונות, מבוכים, צורות גיאומטריות, קוביות(. הציון הממוצע של כל תת-מבחן הוא 10 עם סטיית תקן 3. המבחן מספק ציון משכל מילולי, ציון משכל ביצועי וציון משכל כללי (לכולם ממוצע 100 וסטיית תקן 15 ). רק פסיכולוגים מוסמכים רשאים להעביר את המבחן.
מבחן וכסלר הוא כנראה המבחן השכיח ביותר לאבחון פסיכולוגי של ילדי גן. נציין כי מדובר במבחן שעבר תקנון לפני יותר מ-35 שנים, וקיימת תחושה שציוניו אינם משקפים נאמנה את יכולותיהם של הילדים.

מבחן משכל וכסלר (וויפסי) לילדי גן גרסה 3

מבחן משכל וכסלר (וויפסי) לילדי גן, גרסה 3, ובשמו הלועזי WPPSI-III, Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (3rd Edition) הוא המהדורה השלישית של מבחן ה-WPPSI יצאה לאור בארצות הברית בשנת 2002 ובאנגליה בשנת 2004 זהו מבחן משכל יחידני המיועד לילדים בני 7:3-2:6 שנים, שכולל סוללת מבחנים נפרדת לבני 3:11-2:6 ולבני 7:3-4:0 . כל סוללה כוללת מבחני ליבה ומבחני רשות כתוספת. המבחן מספק חמישה ציוני תקן כלליים (עם ממוצע 100 וסטיית תקן 15) - משכל מילולי, משכל ביצועי, משכל כללי, מהירות עיבוד ויכולת שפתית כללית. המבחן תוקנן בארצות הברית בקרב מדגם מייצג של 1,700 ילדים, ובאנגליה בקרב מדגם מייצג של 805 ילדים. בארץ משתמשים יותר ויותר בגרסות האמריקנית והאנגלית של מבחן זה, בעיקר במכונים להתפתחות הילד. לאחרונה התארגנה חברת "סייקטק" לתרגום הכלי לעברית ולערבית ולתקנונו לאוכלוסייה הישראלית.
המבחן כולל את תת-המבחנים הבאים (בסוגריים מבחני רשות):
לבני 3:11-2:6 : סולם מילולי - אוצר מילים פסיבי, ידע כללי, (שיום תמונות), סולם ביצועי - הרכבת עצמים, קוביות.
לבני 7:3-4:0 : סולם מילולי - ידע כללי, אוצר מילים, הסקה מילולית, (הבנה), (צד שווה), (אוצר מילים פסיבי), (שיום תמונות), סולם ביצועי - קוביות, הסקה לא מילולית, הַמשָׂגה בתמונות, קידוד,( חיפוש סימנים, השלמת תמונות), תצרפים.

מבחן קאופמן לילדים (K-ABC)

זוהי סוללת הערכה המודדת משכל והישגים של ילדים בני 3 עד 12 בעזרת ארבעה סולמות שמכל אחד מהם ניתן להפיק ציוני תקן עם ממוצע 100 וסטיית תקן 15 . הסולמות הם: סולם עיבוד סדרתי - פתרון בעיות עם דגש על סדר הגירויים (למשל חזרה על רצף תנועות) עם ממוצע 10 וסטיית תקן 3, סולם עיבוד סימולטני - פתרון בעיות בגישה הוליסטית (למשל השלמת תקבולת צורנית) עם ממוצע 10 וסטיית תקן 3, מכלול עיבוד מנטלי - צירוף של סולם העיבוד הסדרתי וסולם העיבוד הסימולטני המספק הערכה כוללת של התפקוד השכלי עם ממוצע 100 וסטיית תקן 15 , סולם הישגים - ידע עובדתי, ידע של מושגים לשוניים ורמת שליטה במיומנויות אקדמיות (למשל קריאה וחשבון) עם ממוצע 100 וסטיית תקן 15. מבחן קאופמן הישראלי תורגם לעברית ותוקנן בשנת 1995 (פייזר, שימבורסקי, וולף וחזני, 1995 ) על מדגם ארצי ישראלי-יהודי של כ-2,000 ילדים בני 3 עד 12. לא נכללו במדגם ילדים מהמגזר הערבי והחרדי ואף לא עולים חדשים (פחות מארבע שנים בארץ). היקף השימוש במבחן זה בארץ רחב (רק מבחן זה ומבחן וויפסי תורגמו לעברית) ורשאים להעבירו רק פסיכולוגים מוסמכים. עם זה, השימוש במבחן בעייתי בגלל הטיה תרבותית, במיוחד בסולם ההישגים (למשל כאשר משתמשים בו בקרב ילדי המגזר החרדי).

מבחן משכל סטנפורד-בינה (Thorndike, Hagen & Sattler, 1986)

מבחן משכל סטנפורד-בינה ובשמו הלועזי Stanford-Binet Intelligence Scale, (Edtion 4th) הוא מבחן משכל יחידני שפותח ותוקנן בארצות הברית. המבחן נשען על מודל היררכי בן שלוש רמות ומיועד לטווח גילים רחב מאוד (שנתיים עד בגרות). המבחן כולל 15 תת-מבחנים (מהם נבנית סוללה של תת-מבחנים המותאמת לגיל הנבחן המסוים) הבוחנים ארבעה תחומים קוגניטיביים כלליים: הסקה מילולית( אוצר מילים, הבנה, אבסורדים, יחסים מילוליים), הסקה חזותית מופשטת (ניתוח דפוסים, העתקה, מטריצות, קיפול נייר וגזירה), הסקה כמותית (מבחן כמותי, סדרות מספרים, בניית משוואות), זיכרון לטווח קצר (זכירת חרוזים, זכירת משפטים, זכירת ספרות, זכירת עצמים). כל תת-מבחן מספק ציון תקן (Standard Age Score) SAS עם ממוצע 50 וסטיית תקן 10. המבחנים המשתייכים לכל אחד מארבעת התחומים מספקים ציון תקןSAS עם ממוצע 100 וסטיית תקן 15. בנוסף לכך מחושב גם ציון כללי עם ממוצע 100 וסטיית תקן 15. המבחן מועבר על-ידי פסיכולוגים מוסמכים בלבד. לאחרונה, עם פרסום מהדורתו החמישית (ראו להלן), הוא הולך וננטש, אך עדיין היקף השימוש בו רחב. המבחן לא תורגם לעברית באופן רשמי ולא תוקנן באוכלוסייה ישראלית ולכן משתמשים בנורמות האמריקניות.

מבחן משכל סטנפורד-בינה (גרסה 5) (Roid, 2003)

מבחן משכל סטנפורד-בינה (גרסה 5) ובשמו הלועזי Stanford-Binet Intelligence Scale (5th Edition) , (Roid, 2003) הוא מבחן למדידה של רמת משכל מילולי ולא מילולי בקרב בני 85-2 . כמו המהדורה הרביעית גם מהדורה זו מבוססת על אותו מודל היררכי וכוללת תת-מבחנים הבוחנים היבטים מילוליים ולא מילוליים של המשכל בארבעה תחומים קוגניטיביים כלליים: הסקה פלואידית (לא מילולי - סדרות אובייקטים או מטריצות; לא מילולי - הסקה מוקדמת, אבסורדים, אנלוגיות); ידע (לא מילולי - ידע תהליכי, אבסורדים חזותיים; מילולי - אוצר מילים); הסקה כמותית (תת-מבחן לא מילולי ותת-מבחן מילולי) וזיכרון עבודה (לא מילולי, תגובה מושהית, block span; מילולי - זכירת משפטים, מילה אחרונה).
במידת הצורך ניתן להשתמש במהדורה מקוצרת של המבחן לצורך ,screening או בחלקיו הלא-מילוליים בלבד לבחינת ילדים לקויי תקשורת או שמיעה, חירשים, אוטיסטים, בעלי לקויות למידה ספציפיות בתחום השפה ובעלי שליטה נמוכה בשפה האנגלית. המבחן תוקנן בארצות הברית בקרב מדגם מייצג של 4,800 בני 85-2 , אך לא תורגם לעברית או לערבית והוא חסר נורמות ישראליות. ציוני התקן של תת-המבחנים בעלי ממוצע 10 וסטיית תקן 3. ציוני התקן של תת-המבחן הלא-מילולי והמילולי בכל תחום מצורפים יחד ומספקים הערכת תפקוד בתחומים השונים (עם ממוצע 100 וסטיית תקן 15 ). המבחן מספק גם ציון משכל מילולי, ציון משכל ביצועי וציון משכל כללי, מעבר לארבעת התחומים הקוגניטיביים שנזכרו לעיל (גם כאן, הממוצע עומד על 100 וסטיית התקן על 15 ). המבחן מסורבל להעברה ומספק תמונה נוקשה משהו של תפקודים קוגניטיביים ספציפיים, אך עם זה הוא מהווה בהחלט חלופה לכלים ישנים יותר ומשמש כיום בעיקר ביחידות פדיאטריות.

WISC-R95

רוב המבחנים הבודקים תפקוד קוגניטיבי שנסקרו בפרק הקודם שהתייחס לילדי גן תקפים גם לבדיקת ילדים בני 6 עד 9. נוסף עליהם מבחן WISC-R95 שתוקנן בארץ על ידי מכון סאלד (עבור משרד החינוך) (מכון הנרייטה סאלד, 1998). זהו מבחן יחידני המועבר על ידי פסיכולוג, שבדומה לכל מבחני וכסלר האחרים כולל עשרה תת-מבחני ליבה שציוניהם בונים ציון משכל מילולי, ציון משכל ביצועי וציון משכל כללי. מבחן זה נמצא בשימוש הרב ביותר בשירותים הפסיכולוגיים וגם בקרב פסיכולוגים פרטיים לאבחון ילדים בכיתות הנמוכות של בית הספר היסודי. בשלב מסוים החלו פרופ' רמזי סלימאן מאוניברסיטת חיפה ופרופ' סורל קאהן מהאוניברסיטה העברית לתרגם לתרגם, להתאים ולתקנן את מבחן WISC-III לדוברי ערבית בני 6 עד 17, אולם הליך זה הופסק. בשלב זה מתוקנן מבחן WISC-IV על ידי "סייקטק".

סקירת מבחני הסתגלות

הקדמה

ההערכה של התפקוד ההסתגלותי (הכוונה לתפקודי יום-יום) היא מרכיב חשוב של תהליכי אבחון, במיוחד בקרב ילדים בעלי צרכים מיוחדים וכאלה הנחשדים כסובלים מפיגור. הקביעה כי ילד סובל מפיגור
נעשית על ידי שקלול ציוני המבחנים הקוגניטיביים עם ציון המבחן ההסתגלותי. ילדים המאובחנים לאחר השקלול כסובלים מפיגור בינוני זכאים לקצבת נכות ולתמיכת השירות למפגר, כמו גם להשתתפות במסגרות חינוכיות מיוחדות. קיימים כלים בודדים בלבד למדידת "תפקודי יום-יום", והבולטים שבהם הם DoEat ו-Vineland Adaptive Behavior Scale.

DoEat

כלי זה פותח במחלקה לריפוי בעיסוק באוניברסיטת חיפה והוא מיועד להערכת התפקוד של הילד בחיי היום-יום. הכלי תוקף עבור ילדים בני 5 עד 7 הסובלים מ- Developmental Coordination Disorder) DCD)
נערכים כיום מחקרים נוספים לשם ביסוס התוקף בקרב ילדים בני 4 עד 9 הסובלים מתסמונת זו וכן עבור ילדים נורמטיביים בני 4 עד 9. המבחן מועבר על ידי מרפאה בעיסוק המתבוננת בילד כאשר הוא מבצע מטלות שונות כמו הכנת כריך, הכנת כוס שוקו וכתיבת תעודת הצטיינות. הילד מקבל ציון נפרד על הביצוע של כל מטלה וציון כללי המסכם את הביצוע של כל סדרת המטלות. ציונים אלה מאפשרים ללמוד על היכולות התפיסתיות, המוטוריות והקוגניטיביות של הילד.

Vineland Adaptive Behavior Scale

כלי זה הוא ריאיון הורים המתייחס לתפקוד של ילדים בני חודש עד 18 שנים בארבעה תחומים - תקשורת (הבעה, הבנה וכתיבה), תפקודי יום יום (טיפול עצמי, תפקוד בבית והתנהלות בקהילה), חִברות (משחק ופנאי, יחסים בין-אישיים ויכולת התמודדות) ומוטוריקה גסה ועדינה (תחום זה נבדק רק עד גיל 5 מתקבל ציון תקן עם ממוצע 100 וסטיית תקן 15 לכל אחד מארבעת התחומים ויש אפשרות לקבוע את הגיל ההתפתחותי של הילד בהתייחס לכל אחד מהתפקודים שנבדקו. הכלי תורגם לעברית באופן לא פורמלי, אך לא תוקף ולא תוקנן לצורכי הארץ ומשמש למחקר בלבד.




תגובות

יש להתחבר לאתר על מנת להוסיף תגובה חדשה

אין תגובות לכתבה
למעלה