שיתוף פעולה בין צוותים רב-מקצועיים ובין הורים בבתי-ספר לחינוך מיוחד


מחקרה של ד"ר איריס מנור-בנימיני בוחן ומנתח כיצד מתנהל בפועל, בחיי היום יום, שיתוף פעולה מוצלח בין צוותים רב-מקצועיים ובין הורים. מומלץ לאנשי מקצוע.

מערכת abiliko פיגור שכלי 28.03.10

שיתוף פעולה בין צוותים רב-מקצועיים ובין הורים בבתי-ספר לחינוך מיוחד

איריס מנור בנימיני

א. תקציר | ב. מבוא | ג. היבטים מרכזיים בשיתוף פעולה בין צוותים רב-מקצועיים והורים | ד. ישיבות תוכנית לימודים אישית (תל"א) | ה. מטרות המחקר | ו. שיטות המחקר | ז. ממצאים ודיון | ח. סיכום | ט. נספח | י. ביבליוגרפיה בעברית | יא. ביבליוגרפיה באנגלית

מתוך: סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, כרך 19, מס' 2, ע' 35-51, אחוה הוצאה לאור 2004. באישור היחידה להוצאה לאור של אחווה - אגוד נכי חיפה והצפון.

א. תקציר

נושא שיתוף פעולה בין מומחים ובין הורים לילדים בכלל ובין הורים לילדים עם צרכים חינוכיים מיוחדים בפרט, עומד במוקד הדיון החברתי והחינוכי במאה ה-21 בשל גורמים חברתיים, חוקיים, חינוכיים וטיפוליים. במציאות, אחרי שנים רבות של חקיקה, מחקר והתנסות, שיתוף פעולה בין הורים ובין צוותים רב-מקצועיים הוא נדיר וקשה. שיתוף פעולה המתקיים בין צוות רב-מקצועי ובין הורים, מקפל בתוכו עולם שלם של תהליכים חברתיים ומהווה מסגרת מורכבת של פעילות אנושית. מחקר זה בוחן ומנתח כיצד מתנהל בפועל, בחיי היום יום, שיתוף פעולה מוצלח בין צוותים רב-מקצועיים ובין הורים. ההתמקדות בצוותים מצליחים, ישיבות "מעברים" ובשלושה צוותים העובדים בבתי-ספר שונים לחינוך מיוחד היא ייחודית למחקר זה. במהלך שלוש שנות המחקר נצפו ותועדו כ-80 ישיבות של צוותים רב מקצועיים והורים, נערכו 94 ראיונות עם הורים ואנשי הצוות ונאספו 80 פרוטוקולים של ישיבות. בניתוח הנתונים נמצאו היבטים גלויים וסמויים של שיתוף פעולה מוצלח, החוזרים בעבודת שלושת הצוותים המתמקדים בהיבטים מבניים, ארגוניים וחברתיים. בדיון מוצגים עקרונות מנחים, העולים מן הממצאים, המהווים בסיס הכרחי לשיתוף פעולה מוצלח בין מומחים להורים. ממצאי המחקר עשויים לשמש תשתית מחשבתית לחוקרים, כזו הנדרשת להתקדמות ולחקירת שאלות נוספות, כמו גם לאנשי מקצוע העובדים עם הורים בארגונים חינוכיים רגילים ומיוחדים.

ב. מבוא

"הורי הילד המיוחד נמצאים במסע רגשי שכצופים חיצוניים, לעולם לא נבין אותו במלואו או נוכל להעריכו, נוכל רק לכבד אותו" (תרפיסטית באומנות ואם לילד חריג בראיון).

נושא שיתוף פעולה בין מומחים ובין הורים לילדים עם צרכים חינוכיים מיוחדים עומד במוקד הדיון החברתי והחינוכי במאה ה-21. הדיון החברתי משקף מעורבות הולכת וגדלה של הורים בחיי ילדיהם ואשר לה שורשים בחברה הדמוקרטית. מבחינת התפישה הדמוקרטית, מעורבות ההורים היא עדות ליישום זכויות של שוויון ופלורליזם, באמצעות כלים דמוקרטים כמו: הקמת עמותות, הקמת קבוצות תמיכה והקמת קבוצות לחץ. קבוצות אלה מובילות, לעיתים, להתדיינויות משפטיות ולעיתים מובילות לחקיקת חוקים עבור ילדים עם צרכים חינוכיים ייחודיים. בישראל נחקקו למשל: חוק החינוך המיוחד (1988), הרחבת סעיף 7 לחוק, בנושא שילוב (1997) וחוק ליקויי למידה (2003). בישראל מחייב החוק יידוע הורים לגבי התוכנית הלימודית האישית (להלן תל"א), שהוכנה עבור ילדיהם על-ידי הצוות הרב-מקצועי העובד עם הילד בבית-הספר וחתימתם עליה. בארצות הברית החוק מרחיב את זכויות ההורים ומחייב יידוע ההורים בנוגע לזכויותיהם ובנוגע למדיניות בית-הספר, שיתוף ההורים בתכנון התוכנית הלימודית עבור ילדיהם, ומתן גישה חופשית לאינפורמציה הנוגעת לילדיהם. ב-1997 הוכנסו תיקונים בחוק האמריקאי ונוספו לו שני סעיפים חדשים (סעיפים 681 וסעיף 687). סעיפים אלו מחייבים הקצאה כספית, שמטרתה הכשרת הורים ואימונם כשותפים בישיבות, במטרה לבנות במשותף עם הצוות הרב-מקצועי, תוכנית ייחודית למשפחה (IFSP - Individua Family Plan Service).

המדיניות הנגזרת מן החוק משקפת הכרה הולכת וגוברת בחשיבות שיתוף הפעולה עם הורים, בהתבסס על כך שאף מומחה אינו יכול לספק את כל הידע והמיומנויות הנחוצות כדי להיענות לצרכים המגוונים של ילדים עם צרכים חינוכיים מיוחדים ולצורכי משפחותיהם. ואכן ברמה המערכתית, מתקיימים מאמצים הולכים וגוברים לשיתוף פעולה בין מומחים בבתי-ספר ובשירותי תמיכה ובין משפחות בתכנון תוכניות התערבות עבור ילדים עם צרכים מיוחדים25 26 31.

הדיון החינוכי-טיפולי מתבסס על אמונה, ששיתוף הורי הילד בתהליך החינוכי יוביל לתוצאות יעילות יותר עבור הילד ועבור המשפחה17. כלומר, יוביל להתפתחות נכונה ומהירה יותר של הילד ולשיפור איכות החיים של המשפחה. המונח איכות חיים מתייחס להפחתת הלחץ, לאיחוד המשפחה ולשיפור מערכת היחסים בתוך המשפחה שבה גדל הילד. מחקרים רבים הראו, שקיים קשר בין תמיכת המומחים ובין יכולת המשפחה להתמודד עם לחצים. תמיכה נכונה מקלה על רמות הלחץ, שחווים חברי משפחה עם ילד בעל צרכים חינוכיים מיוחדים1 2 9 28, עשויה להשפיע על הדרכים שבהן משפחות מסתגלות לכך שיש להם ילד עם חריגויות19 ועשויה גם לשמש כגורם המחזק עמידות של המשפחה29.

בעשור האחרון, הולכת וגוברת גם ההכרה, שטיפוח שותפויות המושתתות על שיתוף פעולה עם הורים מוביל לפתרון מוקדם של חילוקי דעות ומונע צעדים יקרים, כגון: גישור, שימוע, הליך נאות, והתדיינות בבית משפט.

במשך שנים רבות, עודדו מערכות חינוכיות רגילות ומיוחדות שיתוף פעולה בין מומחים ובין הורים בגנים, בבתי-ספר ובמרכזים התפתחותיים, בשל מגוון הסיבות שהוצגו לעיל. עם זאת, המחקר מראה, שלמרות התמיכה הרבה הקיימת בספרות התיאורטית ובשדה לשיתוף פעולה, קיים פער בין הרצון של המומחים ובין הפרקטיקה18 24 ושיתוף הפעולה בין מומחים ובין הורים, לעיתים קרובות, נכשל20 22. סקירת ספרות עדכנית מציגה ספרות מחקרית רבה, המתעדת קשיים וכישלונות בעניין שיתוף פעולה בין מומחים ובין הורים17. ניתן למיין את הקשיים המוצגים בספרות לקשיים בשתי רמות: ברמה המערכתית, קיימת חפיפה בין תפקידים, כך למשל עבודת הפסיכולוג ותרפיסט בבית הספר. כמו כן, חסרה עבודה משותפת של אנשי צוות רב-מקצועי7. ברמה האישית, הקשיים מתבטאים בשיפוטיות, בהתנגדויות לשינוי, בחוסר אמון ובקשיי תקשורת3 10 16 8. למעשה במציאות, אחרי שנים כה רבות של חקיקה, מחקר והתנסות, שיתוף פעולה בין הורים וצוותי מומחים בישיבות הוא נדיר וקשה להשגה ועל כך מעיד המשפט הפותח את פרק ז בדו"ח וועדת מרגלית (יולי, 2000): "מצוקת ההורים ועימותיהם עם המערכת החינוכית היו אחת הסיבות המרכזיות להקמת הוועדה".

ג. היבטים מרכזיים בשיתוף פעולה בין צוותים רב-מקצועיים והורים

הדיון התיאורטי בנושא שיתוף פעולה בין אנשי צוות רב-מקצועי ובין הורים וכיווני המחקר בנושא מורכב ומעניין זה, מבקשים להציג מסגרת התייחסות תוך ראיית מאפיינים מרכזיים. מחקרים רבים מתמקדים בתגובות ורגשות, שמביעים הורים כלפי עובדת היותם הורים לילד עם צרכים חינוכיים מיוחדים. תגובות אלה עולות בעוצמה ובשכיחות חוזרת ונשנית במהלך הישיבות הרב מקצועיות. בספרות מוצגת מחלוקת סביב השאלה כיצד מגיבים הורים להולדתו ולגידולו של ילד מיוחד? עד שנות ה-70 שלטו בספרות המודלים4 11 21, המציגים את התגובות והרגשות של הורים כלפי ילד חריג במשפחה כתהליך התפתחותי בעל מספר שלבים: שלב ההלם והאבל, המיאון להשלים עם האבחנה, שלב הכעס, אשם, חרדה ודיכאון ושלב החקירה והקבלה. לכל שלב יש תגובות אופייניות וניתן להבחין על-פי החוקרים במעבר בין השלבים. ההנחה המקופלת בבסיס תיאוריות השלבים הינה, שרוב ההורים יעברו את השלבים המוצגים. החל משנות ה-80 מוצגים בספרות המחקרית מחקרים הסותרים את תיאורית השלבים. תוצאות מחקרם של וויקלר וואיסון והדפילד32 חושפות, שהאבל הוא תהליך מתמשך, והוא קשור להסתגלות למצבים ולאירועים ולא לשלבים ולזמן. רוב ההורים במחקרם תיארו את רגשות האבל כתופעה שאינה מסתיימת אלא כתופעה שחוזרת בזמנים מסוימים, כגון בזמן המעברים בחיי הילד והבוגר, מעברים שלוו בלחצים ובעצב רב במשפחות. במחקר מאוחר יותר זיהה פלג וויליאמס12 את תקופות המעבר האלה, כמו: הכניסה לגן, כניסה למסגרת של חינוך מיוחד, עזיבת בית ההורים לקהילה. מעברים אלו מזכירים להורים עד כמה שונה הילד שלהם מילדים אחרים ולכן הם נתפסים כזמנים המאתגרים, המלחיצים והכאובים ביותר עבור הורים32. מכאן חשיבותן של הישיבות הראשונות של ההורים עם הצוות הרב-מקצועי של בית-הספר המיוחד ושל הישיבות האחרונות לפני עזיבת הבוגר את בית-הספר. בשל הקשר בין הישיבות האלה לבין תקופת המעבר, ניתן להסיק, שישיבות אלו מהוות גורם ללחצים רבים עבור הורים וייתכן שהן אף נחוות בעוצמה השווה לאירוע טראומתי. כיצד, אם כן, תופסים הורים ואנשי מקצוע את תפקידם בנוגע לשיתוף פעולה בבית-הספר? ניתוח הספרות המחקרית מראה שהתייחסויות ההורים לשאלה זו, נעות על רצף, שראשיתו בחוסר מודעות של ההורים לזכויותיהם, כמו למשל: הזכות להיות נוכחים בישיבות תל"א27, וסופו שביעות רצון של הורים מישיבות עם אנשי המקצוע. ניתוח הספרות המקצועית מעלה שישה משתנים שנמצאו כמשפיעים על השתתפות של הורים בישיבות תל"א (תכניות לימודים אישיות) עם צוותים רב-מקצועיים. המשתנים כוללים:

  1. אורך הישיבה 34.
  2. שיפוטיות - תחושות של הורים שאנשי מקצוע מאשימים אותם על כך, שלילד שלהם יש בעיות וקשיים. ככל שהורים חשים פחות האשמה מצד אנשי הצוות כך הם משתתפים יותר בישיבות33.
  3. תשומה רב-מקצועית - הכוונה לנוכחות של מספר רב של אנשי צוות המשתתפים בישיבות הצוות. מעניין הממצא שהורים לא חשו מאוימים מקבוצה גדולה של אנשי מקצוע אלא העריכו אותה, כיוון שנוכחות זו נתפסה על-ידי ההורים כהפגנה של דאגה ועניין כלפי הילד מצד חברי צוות בית-הספר33.
  4. כבוד להורים - המחקר מראה שהורים החשים כבוד מצד אנשי המקצוע בבית-הספר משתתפים הרבה יותר בישיבות והם גם מרגישים שביעות רצון גדולה יותר אחריהן.
  5. הכנה של אנשי מקצוע לישיבה.
  6. הבנה או חוסר הבנה של הנאמר בישיבה - הממצאים גם מראים, שלעיתים קרובות, הורים אינם מבינים על מה מדובר בישיבה34.

ד. ישיבות תוכנית לימודים אישית (תל"א)

הנושא הנחקר והנדון ביותר בספרות הוא ישיבות תוכנית לימודים אישית (תל"א). על-פי החוק חייב הצוות הרב-מקצועי של בית-הספר לבנות תל"א עבור כל ילד בחינוך המיוחד. לפני קבלת החוק בארצות הברית ב-1975, נעשו התכנון וקבלת ההחלטות בנושא התל"א על-ידי גורם מקצועי יחיד34 כמו למשל פסיכולוג בית-הספר.

הנוכחות וההשתתפות של הורים בישיבות תל"א מתוקף החוק, מהוות הזדמנות להחלפת אינפורמציה, המתייחסת לילד ולתכנון משותף בין הורים ובין מומחים בבית-הספר15. מטרת החוק 142-94-PL היתה, שהורים ומומחים יעבדו יחד כצוות. סוג זה של שיתוף פעולה דורש מאמצים מצד כל השותפים המעורבים34.

במחקרים ראשונים בנושא השתתפות הורים בישיבות של תל"א, החוקרים התעניינו בתפקיד ההורים במהלך הישיבה15. תוצאות המחקרים מצביעות על כך שתכנון תוכניות לימודים, התנהגות הילד ותפקודו היו הנושאים הנידונים ביותר בישיבות אלו.

כמו כן קיים בספרות דיון נרחב סביב נושא תקשורת טובה בישיבות, הנתפסת כגורם הכרחי, אם מטרת הישיבה היא לבסס עבודה שיתופית15. אופי התקשורת עם הורים מהווה נושא לפרשנויות בין החוקרים. תקשורת טובה מתפרשת על פני רצף החל מהעברה של אינפורמציה בדרך פורמלית להורים בישיבה15, (לרוב מפרשים אנשי מקצוע שיתוף פעולה בישיבות, כהעברת אינפורמציה להורה ותופסים את תפקיד ההורה כמקבל אינפורמציה) ועד הדרכה והכנה של הורים לפני הישיבה להשתתפות פעילה יותר27.

גולדשטיין וטורנובל15 מצאו שמתן הדרכה מוקדמת להורים לפני המפגשים עם צוות בית-הספר מובילים למעורבות ולתרומה של ההורים בישיבות תל"א. ניתוח שנערך לאחר המחקר חשף, שמספר גדול יותר של אבות היו נוכחים בישיבה מסוג זה.

במחקר של גולדשטיין וטורנובל דיווחו על כך, שההורים השתתפו בממוצע כמעט 17% מזמן הישיבה. נראה, כי למרות שנים של הצעות, תוכניות של ייעוץ ומחקר לא עלתה רמת ההשתתפות של ההורים בישיבות. להיפך, ואגו ועמיתיו30 מצאו במחקרם שהשתתפות ההורים היתה רק 15% מהזמן. ממצאיהם של ואגו וחבריו מצביעים על כך שרמת השתתפות ההורים נשארה נמוכה. קון, דלאוור וולף5 מדווחים, שהורים הופכים להיות פחות מעורבים בישיבות ככל שהילד שלהם עולה לכיתה גבוהה יותר. הסיבה לכך שרמת השתתפות ההורים נמוכה נשארה לא ברורה.

בסקירה התיאורטית בולטת העובדה, שהמחקרים אינם חושפים או מציגים כיצד מתקיים שיתוף פעולה בפועל, כלומר חסרה הבנה מחקרית של מרכיבי השותפות בין צוותים רב-מקצועיים והורים בכלל ובישיבות בעלות רגישות ועתירות לחצים, כמו ישיבות "מעברים" בפרט. במחקר זה נעשה ניסיון לבחון את מרכיבי שיתוף הפעולה בין מומחים והורים ולנסות להציג מרכיבים, המהווים בסיס לשיתוף פעולה כפי שהוא מתנהל בפרקטיקה, ביום יום, כמו גם להציג עקרונות מנחים לעבודת מומחים והורים.

ה. מטרות המחקר

  1. לזהות, לתאר ולהבנות היבטים גלויים, בשיתוף פעולה בין צוותים רב-מקצועיים ובין הורים בחיי היום יום.
  2. לזהות, לתאר ולהבנות היבטים סמויים בשיתוף פעולה בין צוותים רב-מקצועיים להורים בחיי היום יום.
  3. להציג עקרונות מנחים המהווים בסיס ומאפשרים שיתוף פעולה יעיל בין הורים ובין צוותים רב-מקצועיים.

ו. שיטת המחקר

1. אוכלוסיית המחקר | 2. כלי המחקר | 3. שיטת המחקר | 4. מהלך המחקר

1. אוכלוסיית המחקר

מחקר זה עוקב אחר פעילותם של כ-44 אנשי מקצוע, העובדים בצוותים רב-מקצועיים: מחנכים, מטפלים, פרא-רפואיים ורופאים, העובדים בשלושה בתי-ספר שונים לחינוך מיוחד במרכז הארץ, ו-78 הורים לילדים עם צרכים מיוחדים.

2. כלי המחקר

מחקר זה מזמין שילוב של זרמים במישור המתודולוגי באופן שיאפשר ניתוח קפדני של ההיבטים החוזרים בכל צוות בנפרד ובכל שלושת הצוותים יחד, על-ידי שימוש במתודות של תיעוד תצפיות ותעתוק מדוקדקים, השאובות מזרם חקר השיחה - Conversation Analysis. מתוך רגישות גבוהה להקשר החברתי והבין-אישי הייחודי בתוכו מתממשים היבטים אלו נעשה שימוש בתצפיות אתנוגרפיות טהורות במפגשים פורמליים של אנשי הצוות הרב-מקצועי עם ההורים. התצפיות התמקדו כולן באנשי הצוות ובהורים הנוכחים בישיבות. בנוסף, נערכו ראיונות אתנוגרפיים עם כל אנשי הצוותים וההורים השותפים לישיבות. כמו כן, נאספו פרוטוקולים של כל הישיבות.

ברמה המתודית, שילוב של כלי מחקר מאפשר התמודדות טובה יותר עם סוגיות של נגישות, נאמנות לנקודת המבט של ההורים ולזו של אנשי המקצוע ותיעוד עשיר ככל האפשר של המציאות החברתית. במהלך שלוש שנות המחקר, נצפו ותועדו: 80 ישיבות, נערכו 94 ראיונות ונאספו 80 פרוטוקולים של ישיבות. במחקר המוצג נעשתה תקפות "נוכחת/בו-זמנית" - Validity Apparenr וטריאונגולציה.

3. שיטת המחקר

מחקר איכותי הוא הכלי המתאים ביותר לבחינה ולשכלול המשמעויות של שותפות מנקודת מבטם של השותפים6. סנדל ועמיתיו21 מדגישים, שמחקר איכותי מתאים במיוחד כאשר רוצים "לתת קול לבעלי העניין השונים, על-ידי הקשבה והתייחסות לקולם בתוך ההקשר המלא של חוויותיהם". במחקר זה, לצורך הבנת המשמעות של יחסים שיתופיים, "בעלי העניין" כוללים הורים ואנשי מקצוע השותפים לישיבות "מעברים". מחקר זה מתמקד בישיבות שהוגדרו - "ישיבות מעברים". שני סוגים של מפגשים מתקיימים בתחום זה: הסוג האחד הוא מפגשי היכרות של ההורים עם הצוות הרב-מקצועי של בית-הספר והנערכים כאשר התלמיד נכנס לבית-הספר המיוחד. הסוג השני הוא מפגשי פרידה בשנה האחרונה לשהותו של התלמיד הבוגר בבית- הספר. מפגשים אלו הם הטעונים ביותר מבחינה רגשית ומהווים מקור ללחצים רבים על ההורים.

בתי הספר הנחקרים: המחקר נערך בכל אחד מבתי-הספר לאורך שנת לימודים מלאה, בתי-הספר הנחקרים הם בית-ספר לתלמידים עם הפרעות נפשיות, בית-ספר לתלמידים עם ליקויי למידה מורכבים ופיגור קל רב-בעייתי ובית-ספר לתלמידים עם הפרעות התנהגות.

למרות שכל בית-ספר, כל צוות וכל הורה היו ייחודיים ושונים, המחקר חושף היבטים משותפים לשלושת הצוותים (נמצאו גם היבטים ייחודים לכל צוות, שלא יוצגו במאמר זה).

4. מהלך המחקר

מהלך המחקר המוצג כאן היה זהה בכל אחד משלושת הצוותים הנחקרים, והוא כלל את השלבים הבאים:

  • שלב ראשון - בשלב זה נעשו תצפיות באינטראקציות ורבליות, במפגשים פורמליים של צוות רב-מקצועי עם הורים. זהו שלב התחלתי של המחקר. התצפיות היו תצפיות פתוחות, תוך ניסיון להתחקות אחרי ההיבטים החוזרים, ההופכים את שיתוף הפעולה בין אנשי הצוות וההורים למוצלח.
  • שלב שני- נערכו תצפיות ממוקדות יותר סביב היבטים גלויים וסמויים, שנצפו בשלב הקודם.
  • שלב שלישי - ראיונות עם חברי צוות והורים, שמטרתם בשלב זה היא להתחקות אחרי תפיסתם של אנשי המקצוע ושל ההורים את שיתוף הפעולה כמו גם לתקף את ההיבטים של שיתוף הפעולה שנמצאו.
  • שלב רביעי - ניתוח הממצאים והצגתם בצורה נאמנה מתוך הבנה והזדהות אמפטית של הוויתם הפנומנולוגית של הפועלים, תוך הקפדה על הצגה הוגנת של החומר האתנוגרפי שנאסף.
  • שלב תמישי - חקירה אנליטית של ההיבטים, שזוהו בשלב הקודם. מטרת הניתוח בשלב זה היא להתוות תנאים בסיסיים, העולים מתוך שדה המחקר והמאפשרים שיתוף פעולה מוצלח.

ז. ממצאים ודיון

א. היבטים מבניים | ב. היבטים אירגוניים | ג. היבטים חברתיים

ניתוח הממצאים חושף, כי שיתוף פעולה מוצלח מתקיים בשלושה היבטים (ראה בתרשים מספר 1). להמחשתם נדרשנו לדימוי של גליל המכיל בתוכו גלילים נוספים: הגליל החיצוני מציג את ההיבט החיצוני - הגלוי של ההיבטים המבניים, הגליל השני מכיל גם הוא היבטים גלויים - ההיבטים הארגוניים והגליל הפנימי הנמצא באנלוגיה לרבדים הסמויים של האינטראקציה - הוגדר כמיצג היבטים חברתיים.

א. היבטים מבניים

ההיבטים המבניים מתייחסים אל המסגרת הממשית של הישיבה והם כוללים את התפאורה, האירוח וצורת הישיבה בפגישות.

א1.    תפאורה
התפאורה כוללת את המערך הפיסי ופרטי רקע נוספים. המערך הפיסי הוא החדר בו מתקיימת הישיבה ובפרטי הרקע הכוונה לריהוט ולקישוט הקיימים בחדר. אלו מהווים, על-פי גופמן13, את הבימה ואת אביזריה, ואשר עליה, לפניה או בתוכה, מתנהלת האינטראקציה בין אנשי הצוות הרב-מקצועי ובין ההורים. החדר שנועד לפגישות של הצוות עם הורים בכל בתי-הספר, ואשר שימש כמקום מפגש בכל המפגשים, היה חדר המנהלת. בחדר זה, בכל בית-ספר, היו צמחים, כורסאות והרבה חלונות והוא נתן תחושה נעימה וחמה לאדם הנכנס לתוכו. התפאורה בחדר המפגש נצפתה כמרכיב חשוב בהצלחת הישיבה.

א2.    אירוח וצורת ישיבה
הצוותים התנהגו באופן נינוח ונעים. חברי הצוות דיווחו בראיונות, שקיומה של אווירה נינוחה חשובה כמסגרת לפגישה בעלת צביון חיובי. להורים רבים הוצעו קפה או מים, כאשר הם נכנסו לחדר הם הובלו לכיסאותיהם וישבו במרכז יחד עם אנשי הצוות. נראה שנתינת קפה וכיבוד קל מפחיתה את המתח, שהיה בלתי נמנע בחלק הראשון של המפגש עם הצוות. לעיתים, אנשים אכלו במהלך הישיבות. נוכחות האוכל נתפסה על-ידי ההורים כמחווה של רצון טוב, כיוון שבתרבויות רבות אוכל מהווה מרכיב חשוב באירוח. הורים רבים ציינו בראיונות, שהופתעו מקבלת הפנים החמה שבה קיבלו אותם. צורת הישיבה בכל הצוותים ובכל הישיבות הייתה במעגל, כאשר ההורים מהווים חלק מהמעגל. ישיבה במעגל מאפשרת לכל השותפים לראות אחד את השני, לדבר פנים אל פנים ויוצרת תחושת אינטימיות.

ב. היבטים ארגוניים

ההיבטים הארגוניים מתייחסים למבנים פורמליים המוצגים בתוך הישיבות וכוללים:

ב1.    מבנה הישיבה
בכל הצוותים הנצפים התקיים מבנה קבוע שחזר על עצמו בכל הישיבות והוא כלל: פתיחה-שיח-סגירת הישיבה.

ב2.    פתיחת ישיבות מעברים
פתיחת ישיבות מעברים המהוות פגישה ראשונה עם כל הצוות הרב-מקצועי העובד עם הילד, נעשתה בסבב היכרות. כל איש מקצוע הציג את עצמו והיכן הוא פוגש/עובד עם הילד. בישיבות מעברים עם הורים לילדים שעוזבים את בית-הספר: הישיבה התחילה בשאלות לשלומם של ההורים ובניסיון לעודד אותם לספר על הילד. כך נשאלו שאלות כמו: מה שלומכם? מה שלום ר. איך הוא מרגיש בנוגע לפרידה מבית-הספר? האם הוא מדבר על עזיבת בית-הספר? מה הוא מספר בבית?

נושאים רבים מוצגים ונידונים במהלך הישיבה עם ההורים, וניכר שלאנשי המקצוע ברור אילו נושאים הם החשובים ביותר, מכיוון שבכל הצוותים אנשי המקצוע הם שהציגו את הנושאים שנידונו במפגש, על-פי סדר עדיפויות. הם הציגו את הנושאים כאשר הם מצרפים מידע מדיסיפלינות שונות במטרה להציג תמונה ברורה אחת. כך למשל: הם הציגו את התלמיד בצורה הוליסטית, כשהם מציגים מידע בתחומים: התפתחותיים, לימודיים, רגשיים, חברתיים והתנהגותיים.

ב3.    סגירת הישיבה
מהווה את סיכום הישיבה. כמות גדולה של אינפורמציה הוצגה ולעיתים נידונה בישיבות אלו. לעיתים, הכמות בלבלה את ההורה ולעיתים קשה היה להורה להבחין בין מה חשוב יותר ומה חשוב פחות. אנשי המקצוע סייעו להורים בכך שבסוף כל ישיבה הם סכמו בקיצור את נושאי הדיון, ובכך נתנו להורים תחושה של סיום ותמונה מקיפה על הילד.

ב4.    סיכום ומעקב אחרי החלטות
בכל שלושת הצוותים אחד מאנשי המקצוע תיעד את הנאמר בישיבות. לאחר מכן התיעודים הודפסו, וכל אנשי המקצוע שהשתתפו בישיבות קבלו העתק. במהלך רבות מהישיבות התקבלו החלטות במגוון נושאים ותחומים, כגון: החלטה להפנות תלמיד לנוירולוג, החלטה על שיטת עבודה עם התלמיד והמשך עבודה של ההורים באותה השיטה בבית. בכל אחד מהצוותים הופץ, אחת לחודש, סיכום ההחלטות שהתקבלו עם העתק לאנשי המקצוע, שאמורים לעקוב אחרי ביצוע ההחלטות. ברוב המקרים המפגש הבא עם ההורים החל בהתייחסות להחלטות שהתקבלו במפגש הקודם.

ב5.    הסבר הטרמינולוגיה (המינוח) המקצועית
אנשי מקצוע מוצאים את עצמם, לעיתים, מתלבטים ומנסים להחליט האם להשתמש במונח המקצועי לתיאור התלמיד או לפשט את המונחים ולהשתמש באוצר מילים שיהיה מובן להורים. אנשי המקצוע אינם נמנעים משימוש בטרמינולוגיה מקצועית, אך באופן מודע הם מסבירים את המונחים. זוהי אסטרטגיה לא פורמלית, המקלה על התקשורת עם ההורים, כיוון שחוסר הבנה של מינוח מקצועי על-ידי ההורה עשוי להפריע בתקשורת בין הורים ואנשי מקצוע. בנוסף למתן הסבר בדקו, כל אנשי הצוות, לעיתים קרובות, האם ההסברים שהוצגו אכן מובנים להורה. אחת המחנכות מתייחסת לכך בראיון:

"אני לא חושבת שהם תמיד מבינים את המושגים. אני לא חושבת שהם תמיד מבינים מה קורה. לכן אנחנו מנסים להשתמש בשפה שהם יבינו, הם יודעים מה משמעות המילה הפרעה התנהגותית אבל הם לא מבינים את משמעות המונח וויסות התנהגותי"

נראה שבשימוש במונחים מקצועיים תוך מתן ההסבר שלהם, הצוות שידר כבוד ואמון ליכולת של ההורים ללמוד ובכך התייחסו אל ההורים כאל שותפים. ואכן פעמים רבות ההורים למדו את המושגים ואף השתמשו בהם במהלך הישיבות. נראה שההורים הגיבו באופן חיובי לגישה הזו. הם הדגישו בראיונות שעל-ידי למידה של המונחים בישיבה, הם היו מסוגלים להבין טוב יותר את מצבו של הילד שלהם. כך למשל הורה בתצפית:

"הייתי רוצה שהוא ילמד יותר אסטרטגיות לשליטה עצמית... אני רוצה שיוכל לוסת את התנהגותו...".

ב6.    מתן דוגמאות קונקרטיות
כאשר אנשי הצוות הציגו בפני ההורים את התלמיד, יכולותיו, קשייו תוצאות הערכה, הם השתמשו, לרוב, בדוגמאות שחוו בעבודה עם התלמיד. כך למשל ממחישה יועצת:

"זה תחום חשוב מאוד במבחן, רוב הילדים שעושים את המבחן הזה הציון שלהם נע בין 85-115 וזה נע בטווח שאנחנו קוראים ממוצע הציונים. מה שאני רוצה לומר לכם עכשיו על יוסי זה שבתחום השפתי או המילולי הוא קיבל ציון מאוד נמוך הוא קיבל ציון 57. אם לוקחים הרבה ילדים ומסדרים אותם לפי הציונים שהם קיבלו, הוא יהיה קרוב מאוד לתחתית במונחים של היכולת שלו להשתמש בשפה ולשיים (לתת שם)."

נראה שקל להורה להזדהות ולהבין טוב יותר אינפורמציה כאשר היא מלווה בדוגמאות על הילד שלו. לעיתים קרובות במהלך הישיבות אנשי המקצוע גם בקשו מההורים דוגמאות קונקרטיות, כפי שעשתה המחנכת (בתצפית):

"מה עובד עם הילד שלכם בבית, תנו לנו דוגמה..."

ב7.    בדיקה של הבנה
כאשר הוצגה אינפורמציה להורים, בדקו אנשי המקצוע, לעיתים קרובות, האם הם הובנו כראוי. הם עשו זאת גם באמצעות הסתכלות בפני ההורים והערכה לא מילולית וגם באמצעות שאילת שאלות ישירות או ציפייה לתגובה, כפי שמדגישה פיזיותרפיסטית בראיון:

"את יכולה בדרך כלל לראות בפנים שלהם כאשר אין להם מושג על מה את מדברת."

נראה שזו דרך נוספת עבור אנשי הצוות לבסס קשר עם ההורים. אנשי הצוות מהווים מגשרים בין האינפורמציה המקצועית לבין ההורים ובכך הם מאפשרים ומסייעים להורים לעבד את האינפורמציה הרבה המוצגת בפניהם. ניתוח הראיונות עם חברי צוות מצביע על כך, שהם רואים באסטרטגיה הזו דרך מוצלחת לשיתוף פעולה. היטיבה לבטא זאת יועצת בראיון:

"הורים רבים חוששים להפריע למהלך הישיבה ולכן אינם שואלים שאלות. חשוב מאוד שאנחנו אנשי המקצוע לא נניח שההורים מבינים את כל מה שאנחנו אומרים להם".

ב8.    שאילת שאלות
אנשי הצוות שאלו שאלות רבות במהלך הישיבה. פעילות זו נראית כדרך נוספת לסייע ולתת תוקף לדעות ההורים כמו גם לדעות חברי צוות אחרים. ניתן למיין את השאלות שנשאלו לשני סוגים: האחד, שאלות שמטרתן בקשה לקבלת פרטים או לקבלת דוגמאות ספציפיות על התנהגויות או דרך הלמידה של התלמיד והסוג השני, שאלות שמטרתן בקשה לקבלת חוות דעת מההורים. ברוב הישיבות קיים מעבר הדרגתי של אנשי המקצוע משאלות פתוחות, הנשאלות בתחילת הישיבה לשאלות ממוקדות בסופה. מהתצפיות עולה בבירור שככל שהאימון בין אנשי הצוות ובין ההורים העמיק, ההורים הרגישו חופשיים יותר לשאול שאלות ולהשתתף בישיבה. נראה שכל אנשי המקצוע הנצפים המשיכו לשאול את ההורים שאלות, גם כאשר נדמה היה להם, שהם הבינו היטב את דברי ההורה. בדרך רגישה/מעודנת הם שידרו להורה שהקשיבו לדבריו, כפי שאנשי המקצוע אכן עושים. כמו שעולה מדבריו של הפסיכולוג:

"לעיתים אני שואל את ההורים האם מה שסיפרתי לכם מתאים למה שקורה בבית! והאם זה מתאר נכון את הבן שלכם? הם מכירים את הילד הרבה יותר טוב ממני".

שאילת שאלות בישיבות אפשרה להורים להשתתף בשיח המתקיים בישיבות. כמו כן, היא תרמה להעלאת רעיונות והקלה על פתרון בעיות בכך שבאמצעות השאלות ניתן להבהיר נושאים ולמקד את הבעיות.

ג. היבטים חברתיים

הסביבה החברתית כוללת את כל ההיבטים האנושיים והבין-אישיים, אשר תורמים לאינטראקציה מוצלחת בישיבה. למרות היות היבטים אלו מעודנים/מתוחכמים, ניתן לראותם חוזרים על עצמם שוב ושוב בכל אחד מהצוותים הנחקרים.

ג1.    שפת דיבור חיובית
לשפת דיבור חיובית מספר מאפיינים. המאפיין הראשון הוא, שטון חיובי אינו שיפוטי או ביקורתי. היעדר ההאשמה או ביקורת העביר להורים מסר שמטרת הישיבה הזו היא התמקדות בתלמיד ובצרכיו. מאפיין נוסף מהווה צורת הניסוח של אנשי המקצוע: באופן קבוע הם מנסחים את הערותיהם בצורה מובנית כשהם מתחילים בתיאור נקודות החוזק של התלמיד והדגשתם לאורך כל הישיבה. לעיתים קרובות, הציגו בפני ההורים כיצד ניתן לקדם את התלמיד ולעקוף את קשייו באמצעות נקודות החוזק שלו.

ההתמקדות בנקודות החוזק של התלמיד מאפשרת לאנשי הצוות להציג גם את נקודות החולשה או הקשיים של התלמיד. מה שמאפיין את כל הצוותים הנצפים שהם לא נמנעו מדיווח על נושאים טעונים או על קשיים של התלמיד. יתרה מכך, הם היו מאוד ברורים וישירים כאשר הם תארו את הקשיים של התלמיד. חברי הצוות התייחסו לכך בראיונות והדגישו, שכנות בהעברת אינפורמציה להורים, הנוגעת לליקויים של הילדים היא הכרחית. כפי שמציגה זאת תרפיסטית:

"אני כל אומרת חינוך מיוחד, אני גם אומרת פיגור שכלי, אני אומרת קשיים רגשיים. בגלל שלהורים יש את הזכות לדעת אני לא רוצה שמישהו יאמר אני לא ידעתי".

ההורים ציינו בראיונות, שכנות אנשי הצוות עשויה להיות קשה עבורם אבל היא מבססת את האמון שלהם באנשי הצוות. כפי שאומרת אם בראיון:

"...אני מאמינה להם, כי אני יודעת שהם לא מפחדים לומר לי את האמת בנוגע למצבו של ע."

בעשותם כך אנשי הצוות הצליחו לשכנע את ההורים, שלמרות קשייו של התלמיד הוא יכול להצליח. יכולת אנשי הצוות להצמיד חוזק יחד עם חולשה, מעידה על הנכונות שלהם למצוא שיטות התערבות ואסטרטגיות לעבודה עם התלמיד. כפי שמדגישה מנהלת בראיון:

"צוותים טובים תמיד שומרים בראש את נקודות החוזק של הילד"

יתרה מכך, אנשי המקצוע הביעו בפני ההורים את דאגתם באופן ישיר. הטון ושפת הגוף שלהם העבירו להורים מסר של דאגה: הם הסתכלו אל ההורים, תוך כדי דיבור ובדקו אם המסר שלהם עבר.

חשוב לזכור, שישיבות צוות שהן חלק משגרת עבודת הצוות, הרי עבור ההורים, התהליך עשוי להיות טעון מאוד רגשית. לכן יש חשיבות לפתוח את הדיווח או את הדיון במידע, המדגיש את נקודות החוזק של הילד. בתצפיות נראה, שאסטרטגיה זו הרגיעה את ההורים, מנעה מהם להיכנס למגננה ואפשרה להם להיות נינוחים ושותפים בשיח שהתקיים בישיבה.

ג2.    מומחיות מקצועית
מומחיות מקצועית כוללת, על-פי הגדרת אנשי המקצוע, התייחסות רצינית אל הישיבה. הרצינות לתפיסתם מתבטאת בכך, שאנשי המקצוע התכוננו והגיעו מוכנים לישיבות. כלומר, כל אנשי הצוות הכירו את התלמיד, הם ערכו לו הערכה, הם ידעו מהן נקודות החוזק והחולשה שלו ומהן מטרות העבודה עם התלמיד. בלשונה של הפסיכיאטרית הנושא הוצג כך:

"כל אחד עושה את תפקידו אז כאשר אנחנו נפגשים יחד לדבר על הילד, כל אחד מאנשי הצוות יש לו מידע רחב בתחום המומחיות שלו, אבל אנשי הצוות גם פתוחים לדעות של אחרים... אני חושבת שהשורה התחתונה כאן בבית-הספר היא שהצוות והמורים מכבדים אחד את השיפוט של השני... ואנחנו רוצים לעשות את מה שהכי טוב לילדים".

אנשי המקצוע הציגו מומחיות מקצועית במובן של היכרות עם התלמיד ועם צרכיו, המאפשרת הקשבה. כאשר איש מקצוע מכיר את התלמיד הוא אינו עסוק בהסתכלות במסמכיו ובתכנון דבריו. בכך הוא למעשה מכוון את מעייניו אל הצוות ואל ההורים, והוא פנוי להסתכל בפניהם ולבדוק אם הם מבינים את הנאמר. המומחיות מאפשרת זרימה של המפגשים, שיקול דעת, התמקדות, סיכום ממצאים ואפשרות לדיון. כפי שמציגה זאת הפסיכולוגית:

"אם אתה מומחה ובטוח זה משחרר אותך להיות מקשיב טוב יותר... אתה פשוט מקשיב טוב יותר, זה מאפשר לך להיות פנוי יותר לניתוח".

ג3.    התמקדות
בישיבות צוות רב-מקצועי והורים שותפים מומחים רבים ומוצגים ונידונים נושאים מגוונים לכן מפתיעה העובדה, שכל המפגשים, בכל אחד מהצוותים הנצפים לאורך כל השנה, הסתיימו בזמן שנקבע. כשהישיבות החלו, נעשתה פתיחה לבבית וחמה. מיד לאחר הפתיחה חברי הצוות התחילו לנהל את הישיבה. רוב ההורים שהשתתפו בישיבות, הפסידו עבודה כדי להגיע לישיבות, ניכר שחברי הצוות היו מודעים היטב לאילוץ הזמן של ההורים או בלשונה של אם בראיון:

"אני אסירת תודה לצוות על שעשה מאמץ לסיים את הפגישה בזמן שנקבע, זה נותן תחושה טובה שהם יודעים להעריך את הזמן שלי".

העמידה בלוח הזמנים התאפשרה בשל היות אנשי הצוות ממוקדים. כל אחד מאנשי הצוות, בתורו, הציג בפני ההורים את המידע בצורה מאורגנת ובהירה. בראיונות ציינו כל אנשי המקצוע את חשיבות ההיצמדות למטרת הישיבה ואת מיקודה. גם ההורים הדגישו בראיונות, שההתמקדות אפשרה להם לעקוב אחרי אנשי המקצוע טוב יותר ולהבין את הנאמר.

מאפיין נוסף של התמקדות היווה סיכום אינפורמטיבי שנערך על-ידי אנשי צוות עבור ההורים. בכל אחד מהצוותים לקח על עצמו את התפקיד הלא פורמלי הזה איש מקצוע, שיכונה במחקר זה אינטגרטור. איש מקצוע זה, שלא נבחר באופן רשמי לתפקיד, סיכם ועשה אינטגרציה של האינפורמציה הנאמרת עבור ההורים במהלך כל ישיבה ובכל הישיבות. סיכום האינפורמציה אפשר לאנשי הצוות ולהורים לחבר את כל הנאמר לתמונה שלמה, שסייעה להתמקד ולהחליט על מטרות העבודה עם התלמיד כמו גם לקבל החלטות עבורו. מאפיין זה חשוב מאוד בישיבות מכיוון שבפני ההורים הוצגה כמות רבה של אינפורמציה. כפי שמתאר זאת פסיכולוג בתצפיות:

"...עלו פה מספר נושאים: אני חושב שמוסכם על כולנו של ר. יש יכולת לימודית טובה מאוד ראינו את זה באבחונים, אבל היא לא באה לידי ביטוי בגלל שהוא לא מסוגל לשהות בכיתה במהלך שעור שלם, עברו שלושה שבועות מתחילת השנה והוא לא הצליח לשהות בכיתה שעור שלם. המטרה החשובה ביותר בעבודה אתו כעת היא לגרום לו להיות נוכח בכל השעורים לאורך כל השיעור...".

ג4.    איזון במבנה הכוח הרב-מקצועי
איזון במבנה הכוח הרב-מקצועי מתקיים, ברובד הלא פורמלי-הסמוי של התקשורת וניתן לצפות בו בעיקר כאשר מתקיימים תהליכים של קבלת החלטות. בצוותים הנצפים כאשר התקיים תהליך של קבלת החלטות או דיון בתלמיד, אנשי המקצוע נהגו לתמוך אחד בשני, מבלי שאחד מהם היה דומיננטי בקבוצה, השתלט על הדיון או ניסה לאלץ את שאר אנשי המקצוע לקבל את עמדתו בניגוד לעמדתם. מקרה כזה לא נצפה באף אחד מהצוותים. כמו כן, לא התקיימו מקרים בהם חבר צוות אחד או שני חברי צוות השתלטו על הדיון. בראיונות ציינו חברי צוות, שקיימת תחושה של איזון בין חברי הצוות. בסיטואציה שבה עשוי להיות חוסר הסכמה, חברי צוות מדווחים, שהדיון תפס את המקום המרכזי ולא מאבקי כוח. בראיון העלתה קלינאית תקשורת השערה, שאיזון במבנה הכוח הוא תוצאה של הכבוד שחברי צוות רוחשים אחד לשני. היא הצביעה על כך, שהדיונים שלהם היו מאופיינים ברצון אמיתי ללמוד יותר, ולא בתשוקה להוכיח מי צודק.

התצפיות חושפות, שאנשי המקצוע בצוותים מצליחים אינם מתייחסים אל קונפליקט בין חברי צוות בינם לבין עצמם או בינם לבין ההורים ברמה האישית ולכן אינם מרגישים רגשות פגועים או כעס על חבר צוות אחר או הורה. חברי הצוות מגיבים לשונות בדעות כהזדמנות וכאתגר ללמידה. כפי שממחישה זאת מרפאה בעיסוק:

"מה שאנחנו עושים כאשר יש חילוקי דעות או קושי, אנחנו מוסיפים ה לקושי, ואז יש לנו קושיה, קושיה זו שאלה שצריך לפתור אותה יחד".

ג5.    הגדרה ברורה של תפקיד ההורה
לתפיסת אנשי הצוות להורה יש תפקיד פעיל בישיבות הצוות. הצוותים ציפו מהורים להשתתף בישיבות, הם גם ראו בהשתתפות של ההורים חלק מתפקידם, כלומר: הם חשו שחלק מתפקידם הוא לספק תמיכה או עידוד להורים ובכך לסייע להם להיות מעורבים/שותפים בתהליכים, המתקיימים בישיבות. אנשי המקצוע יתרגמו חוסר השתתפות של הורים ככישלון בתפקידם, כפי שאומרת קלינאית תקשורת בראיון:

"אנחנו עובדים ממש קשה להביא את ההורים למצב שהם ישאלו שאלות. אנחנו תמיד רוצים שההורים יהיו מעורבים יותר".

ההורים נתפסו על-ידי אנשי הצוות כמומחים לילד שלהם וכבעלי אינפורמציה חשובה על התלמיד. אינפורמציה המתייחסת להתפתחות של התלמיד, לחינוך ולעיסוקיו בשעות הפנאי. הידע הזה נתפס כמהווה תרומה חשובה לישיבה. נראה שההתייחסות אל ההורה כמומחה לילד שלו ומתן מקום וחשיבות לאינפורמציה המוצגת על-ידו הוביל להשתתפות פעילה של הורים בישיבות. אנשי המקצוע עשו זאת באופן מילולי ולא מילולי, כפי שנצפה בישיבה:

"במקום להסתכל למטה לכיוון ההורים ולדווח לשולחן, שמתי לב שהצוות נתן לאם את מלוא תשומת הלב. הם נטו קדימה בכיסאותיהם באופן טבעי והם הסתכלו לה בעיניים. המחוות שלהם נראו מרגיעות, בלי מילים הם הניחו לה לדעת שהיא חשובה והנוכחות שלה חשובה."

ג6.    מרחב לרגשות ההורים
אנשי הצוות בצוותים אלו נתנו מקום, תוקף ומיקוד לרגשות ההורים. כאשר הורה חווה חרדה בנוגע לכניסתו של הילד שלו לבית-ספר לחינוך מיוחד, אנשי הצוות נטו למקד את רגשות ההורה ובכך לאפשר המשך דיון, כפי שעשתה יועצת כאשר היא פנתה בשאלה ישירה אל ההורה:

"אתה נראה חרד מחינוך מיוחד, על איזו שאלה אנחנו יכולים לענות עבורך?"

אנשי המקצוע דברו בעדינות אבל בטון מקצועי. הם הסתכלו ישירות אל ההורים והקשיבו היטב לתשובותיהם. בכך הם העבירו להורים את המסר שרגשותיהם חשובים ורלוונטים ואף התייחסו לרגשות ולשאלות של ההורים לעיתים קרובות. ההערות והעצות של ההורים נשקלו ברצינות ולעיתים קרובות, אנשי הצוות שאלו שאלות נוספות או בקשו מההורים לפרט יותר. הם העצימו, באופן מילולי, כל הערה/הארה שנאמרה על-ידי ההורים. בהתייחס לכך דווחו ההורים בראיונות, שהם מרגישים שמעריכים את דעותיהם. ככל שהישיבה התמשכה היה שכיח לראות עלייה בהשתתפות ההורים. הורה החש שדעתו חשובה, משתתף יותר וחש אמון אל אנשי המקצוע, ואמון זה מהווה בסיס ליישום המלצות הצוות או לתמיכה והמשך עבודה של ההורה עם הילד בבית. ובניגוד לכך, אי מתן מרחב לרגשות ההורה עשוי להתבטא בהתעלמות מדבריו או בהתגוננות וזה עלול לגרום לריחוק של ההורה וחוסר תרומה של ההורה לישיבה.

ג7.    כבוד
כבוד הוא מרכיב חשוב בישיבות, שתורם לביסוס יחסים חיוביים. נראה, שהכבוד נבנה על סמך עבודה משותפת ולאחר היכרות ממושכת. חברי הצוות בטאו את הרגשות האלו בראיונות אבל הם באו לידי ביטוי גם בתצפיות. הכבוד של אנשי הצוות אחד כלפי השני היה גלוי לעין והתבטא בהתנהגותם בישיבות. הם הקשיבו הקשבה אמיתית אחד לשני ולעיתים שאלו שאלות או ביקשו חוות דעת מחברי צוות אחרים. חברי צוותים אלו הפגינו רגשות של כבוד לא רק לאנשי הצוות האחרים אלא גם כלפי ההורים. צפייה בהתנהגות ובשפת גוף בישיבות נתנו תחושה מתמשכת ומשכנעת של כבוד. חברי הצוות הפגינו באופן עקבי אדיבות. הם דברו בצורה נינוחה, הם תארו התנהגויות בעייתיות בדרך שמעבירה דאגה. בשום זמן בו נעשתה תצפית אנשי הצוות לא נצפו/נשמעו כועסים או מאשימים. כשהעבירו אינפורמציה להורים, בלטה כנות ודאגה בדבריהם. ניתן לאפיין את הסביבה האנושית בצוותים אלו כחמה ותומכת יחד עם רמה מקצועית גבוהה. כבוד להורים משמעותו לא הייתה הימנעות מדיון בקשיים או בעיות של הילד. להפך, אנשי המקצוע הציגו את הקשיים באופן ברור, כי לטענתם, להורים יש את הזכות לשמוע אינפורמציה על הילד שלהם גם אם האינפורמציה אינה חיובית. אך הם עשו זאת בדרך שאינה שיפוטית. ההורים דיווחו בראיונות על תחושה של הקלה, על כך שניתן לשוחח עם אנשי הצוות על כל נושא בצורה פתוחה, כולל על הדאגות שלהם, שהוסתרו תקופה ארוכה. נראה שאם האינפורמציה מוצגת באופן מקצועי ובו זמנית חושפת אכפתיות, היא מתקבלת ביתר קלות על-ידי ההורים וההורים חשים שמכבדים אותם.

ח. סיכום

ממצאי מחקר זה מוסיפים על המשתנים שזוהו בספרות המחקרית, כמשתנים המשפיעים על השתתפות של ההורים בישיבות, משתנים הכוללים: אורך הישיבה, חוסר שיפוטיות של הורים, תשומה רב-מקצועית, השתתפות הורים בישיבות, הכנה של אנשי מקצוע לישיבה וחוסר הבנת ההורה מה נאמר בישיבה. נראה שיש צורך בשילוב כל ההיבטים כדי להביא לשיתוף פעולה בין צוותים רב-מקצועיים והורים.

במחקר זה נעשה ניסיון לבחון את מרכיבי שיתוף הפעולה בין מומחים והורים ולנסות להציג היבטים, המהווים בסיס לשיתוף הפעולה כפי שהוא מתנהל בפרקטיקה, ביום יום. כמחקר איכותי, הערך הראשון של המחקר הוא בהצגה כיצד תופסים, מבינים ומיישמים אנשי מקצוע והורים שיתוף פעולה. ממצאי המחקר מצביעים על כך שהמושג שיתוף פעולה בכלל ושיתוף פעולה מוצלח בפרט מקפל בתוכו היבטים רב-ממדיים, המתקיימים בעת ובעונה אחת באינטראקציה הדו-כיוונית בין ההורים לאנשי הצוות הרב-מקצועי.

מודעות והבנה של ההתנהגויות המקופלות במונח שיתוף פעולה של אנשי מקצוע מאפשרת לאיש המקצוע לבחון ולהתנסות בשיתוף פעולה יעיל, כך למשל: הכרה של ההתנהגויות המרכיבות את המונח - שפת דיבור חיובית (מונח הנתפס כמונח עמום). כמו כן הממצאים מספקים בסיס לפיתוח כלי להערכה עצמית למומחים וכלי מדידה מחקריים.

היבט המחקרי - ייתכן והסיבה לפער בין תפיסת החשיבות של נושא שיתוף פעולה כפי שהיא מוצגת בספרות לבין הכישלון ביישום בשדה מקורו בחוסר הגדרה אופרטיבית של המונח שיתוף פעולה. ייתכן, שמתן מענה לשאלה מהי המשמעות היישומית של שיתוף פעולה מוצלח , מה מרכיב ובונה את השותפות ומה כולל המושג יאפשר לשפר את שיתוף הפעולה בין הצוותים הרב מקצועיים לבין ההורים. ההיבטים, שהוצגו במחקר זה, מפרטים את ההתנהגויות הכלולות במונח שיתוף פעולה מוצלח. פירוט זה מאפשר פיתוח כלי מדידה של שותפות בכלל ושותפות מוצלחת עם הורים בפרט כמו למשל, הערכה של שיח שיתופי בין צוות רב-מקצועי והורים (ראה נספח מספר 1). כלי מדידה כזה עשוי לסייע בתכנון וביישום תוכניות הערכה במ





תגובות

יש להתחבר לאתר על מנת להוסיף תגובה חדשה

המאמר קטוע

המאמר קטוע. חבל

דנה מילנר, 10.06.11 03:24

למעלה